Это было главнейшим делом русской эмиграции

Елена Симановская (Потсдам)

Заметки о русской эмигрантской школе прошлого века

Продолжение. Начало в «Партнёр» № 6 (141)

Организация русских беженских школ в 20-30-е гг. была бы невозможна без создания целой образовательной системы зарубежной России, системы, которая не была ни жестко структурирована, ни централизована. Стержнем ее стал Союз русских педагогов средней и низшей школы с центром в Праге и филиалами почти во всех европейских странах.

Потребность в профессиональном общении вылилась в создание в апреле 1923 г. на Первом всеэмигрантском педагогическом съезде в Праге «Объединения русских учительских организаций за границей». Была создана Ассоциация учителей-эмигрантов. Конференции, ею проводимые, были местом обмена информацией и опытом. Ассоциация выпускала журнал и информационные бюллетени. Для отслеживания тенденций в развитии мировой системы образования Василий Васильевич Зеньковский организовал Педагогическое бюро как центр исследований и сбора материалов. Он же создал Бюро по религиозному образованию.

Об этом блестящем педагоге, богослове, развивавшем идеи религиозной педагогики, преподавателе и декане Свято-Сергиевского института в Париже, авторе многих трудов можно говорить много. Еще одна яркая личность в эмигрантской педагогике — философ и педагог Сергей Иосифович Гессен. В 1923 г. он издал в Берлине свой труд «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», который был сразу же переведен на несколько европейских языков.

Опыт первых лет организации русского школьного дела был обобщен в изданном в 1924 г. в Париже сборнике «Зарубежная русская школа: 1920-1924 гг.». Теоретические и практические школьные проблемы, педагогические идеи обсуждались на страницах журнала «Русская школа за рубежом», издававшегося Земгором с 1923 по 1929 гг. сначала в Праге, а потом в Париже. В Праге же Педагогическое бюро по делам средней и низшей школы за границей выпускало «Бюллетень» (1923-1927) и «Вестник» (1927-1931). В Париже с 1918 по 1936 гг. издавался «Религиозно-педагогический бюллетень», в Словакии — «Русская школа» (1926-1931). В Берлине Курсы заочного преподавания при Y.M.C.A. (Христианской ассоциации молодых людей) выпускали ежемесячный «Вестник образования» (1922-1924). Можно перечислять и перечислять, расширяя географию и временные рамки.

Упомянем и некоторых благотворителей. Лидия Павловна Деттердинг — жена нефтяного магната. На протяжении тридцати трех лет она финансировала Парижскую русскую гимназию, принадлежавшую «Обществу помощи детям русских эмигрантов». Эта гимназия с 1920 по 1961 г. — года закрытия — выпустила около 1000 юношей и девушек.

Госпожа Кузьмина-Караваева (не та, не Мать Мария), к сожалению, имя ее до нас не дошло). Собрав в Константинополе детей-сирот и тех, кого малоимущие родители не могли содержать, она создала на свои средства «Русский детский дом» и вывезла его в Бельгию. Там она добилась получения средств для создания приюта, просуществовавшего 18 лет.

Кардинал Мерсье (Дезире Жозеф Мерсье) — бельгийский католический епископ. Благодаря его помощи многие эмигранты выжили, получили образование и смогли воспитать своих детей. В 1923 г. он добивается разрешения бельгийского правительства принять около 150 детей из детского дома Кузьминой-Караваевой. Кардинал создает фонд «Бельгийская помощь русским», учреждает в Лувенском университете стипендии для русских студентов, наградивших его титулом «отца русских студентов в Бельгии».

Католический священник и теолог Луи Байль. Он основал в Константинополе «Комитет для воспитания русских детей», создав школу-интернат св. Георгия. Одной из заповедей интерната была: «Ты русский, говори по-русски». Английский благотворительный фонд «Помощь и восстановление России» содержал к концу 1922 г. 600 учеников, спасая их от физической гибели и предоставляя возможность получить образование. Английские и американские благотворительные организации финансировали многие русские школы в Турции, в окрестностях Константинополя.

По мере того как финансовая поддержка со стороны государств, принявших русских беженцев, уменьшалась, росла инициатива самих эмигрантов. Во Франции проходили акции под названием «Голодная Пятница», которые приносили в кассу представительства Земгора во Франции ежегодно более 100 000 франков. Всего же благотворительные сборы русской колонии в Париже достигали двух миллионов франков в год.

Решение проблем финансирования еще не являлось залогом успеха школьного образования. С самого начала оно базировалось на национальной идее, которая формулировалась четко и однозначно: борьба с денационализацией учащихся, защита основных начал русской национальной культуры. Созданное в 1925 г. в Югославии общество «Русская Матица» обращалось к молодежи с призывами: «Сделай из себя человека, чтобы служить России», «Будь честен и не посрами имени русского ни в чем и нигде», «Родину твою и веру возлюби больше самого себя».

В мае 1926 г. группа известных эмигрантских писателей, ученых, художников подписала воззвание о помощи русским детям, находящимся в бедственном положении. Сформулированная в нем цель воспитания молодежи определяет многое: «Воспитать русских детей в духе русской культуры — это главнейшее дело русской эмиграции ... Будущие граждане России должны будут спасти на родине культуру, ныне там гибнущую. Их поколению назначено судьбой способствовать возвращению России должного ей места в ряду других государств, восстановлению гражданского порядка, возрождению русской мысли и русского творчества».

Известно, что первая эмиграция долго, вплоть до окончания Второй мировой войны, верила в возможность возвращения. Некоторые сидели на чемоданах до глубокой старости. Надежды рассеивались, но любовь к России (не ностальгия) передавалась по наследству. Трепетно сформулировал Иван Шмелев: «Им [детям] мы должны отдать хранимую Россию, нетленный её в нас облик».

Постепенно центр тяжести в идее национального образования смещался в сторону сохранения русского языка. Практицизм, утилитарное, упрощенное отношение к этой проблеме многих нынешних ревнителей сохранения языка вызвали бы, пожалуй, недоумение у первых подвижников организации школьного дела в эмиграции. Эмигрантские педагоги и писатели не только решали проблему утраты языка, но и боролись за его чистоту, а самое главное, рассматривали язык как основу национальной культуры.

Вряд ли эмигрантская школа и общество смогли бы выполнить свою миссию, если б в семьях не было установки на сохранение языка. По мнению представителя второго поколения послереволюционной эмиграции профессора-слависта Никиты Алексеевича Струве, язык целиком зависит от семьи, а качество языка — от ее культурного уровня. Русский мир «начинался в семье, где мама мне в детстве читала русские сказки. Ни радио, ни тем паче в те годы телевидения в нашем окружении не было; ничто постороннее в дом не врывалось. Произносить дома иностранные слова — иначе как иронически — было даже неудобно», — вспоминает Борис Сергеевич Пушкарев, родившийся в Праге в 1929 г. 

Сегодняшние сомнения живущих в диаспоре (еще) носителей (еще) русского языка относительно того, а не помешает ли их детям материнский язык постигать язык метрополии (на который и возлагаются все родительские надежды), представляются неловкими и непоследовательными попытками понять очевидное.

Для послеоктябрьской эмиграции параллельное освоение нескольких языков являлось само собой разумеющимся — большинство из них были многоязычными, пройдя через институт французских, но также английских и немецких бонн, гувернеров и гувернанток еще в России. Если с привитием детям языка современные родители еще как-то справляются, то знакомство с русской классической литературой ограничивается, как правило, чтением в младенческом возрасте сказок А. С. Пушкина. А вот что вспоминает родившийся в эмиграции и репатриировавший в Россию в 14-летнем возрасте в 1945 г. Никита Игоревич Кривошеин: «Когда я оказался в ульяновской средней школе, то выяснилось, что я читал русских книг больше, чем одноклассники».

В 90-е годы д-р филол. наук, лингвист, сотрудница Института русского языка им. В.В. Виноградова РАН Елена Андреевна Земская изучала речь русских эмигрантов разных волн. Были сделаны магнитофонные и ручные записи, а результаты опубликованы в первой части монографии «Язык русского зарубежья» (Москва-Вена, 2001). Автор отмечает, что эмигранты первой волны и их потомки в большинстве своем многоязычны, они владеют свободно (говорят, читают, реже — пишут) двумя, тремя, нередко четырьмя и более языками. Русский для них «не просто средство общения, но предмет особого внимания, размышлений, оценок», — замечает автор.

Многое осталось за рамками этих заметок. Это и судьбы конкретных учебных заведений: школы Берлина, Парижа, Ниццы, и опыт церковно-приходских школ, и детские рукописные журналы. За рамками остались Греция, Харбин, Шанхай, Америка. Не вместилась сюда и вторая волна эмиграции с ее трагедией насильственной (а иногда и добровольной) репатриации и лагерями для перемещенных лиц и создававшимися в них школами (об этом — в замечательной книге очерков и воспоминаний «Судьбы поколения 1920-1930-х годов в эмиграции», изданной в Москве в 2006 г.). А была ведь еще и яркая внешкольная деятельность: театры, праздники, летние лагеря, Дни русской культуры. Ясно одно: создание национальной школы в странах русского рассеяния стало одной из самых ярких страниц в истории русской эмиграции. Энтузиазм педагогов первой эмиграционной волны, замешанный на профессионализме и понимании важности образования, породил такое многообразие педагогических идей и форм, что из этой копилки можно черпать и по сей день.